「努力」という言葉が、嫌いだ。いや、努力が嫌いだ。好きなことをするとき、人は努力しない。努力して徹マンする人はいない。無理矢理つきあわされて、煙草の煙と眠気を我慢して努力してつきあう人はいるのかな。ゲームをするとき、熱中する、没入する、浸る、ハマる等とは言うが努力してゲームをやる人はいない。バグ取りのため仕事としてゲームをやり続ける人はいるかも知れないけれど。北岳山頂に到達するのに、苦労はするが、登山を楽しむ人にとって急斜面を登ることはは努力ではない。「努力」は自分では気が進まないことに無理矢理力を注ぐ時に使われるように思われる。学習に於いてもそうだ。自分が得意な科目を学習しているとき、集中はしてもあまり努力している感覚はない。苦手な科目、嫌いな科目の学習を強いられたとき、「努力」が必要になる。
ところが、教育の世界で「努力」はどのような立場からも、肯定的に評価される。君が代賛成派も、君が代反対派も、「努力」は同じように賛美するのではないだろうか。逆に言えば「努力なんてしなくていいよ」とか「のんびり暮らせばいいんだ」とか言う教員にはあまり出会ったことがない。そもそもそういう人は教員にならないのだろう。日本の教育界は「努力」礼賛世界である。
　「努力は人を裏切らない」
　「努力なくして成功なし」
　「努力する人は希望を語り、怠ける人は不満を語る」
とか、努力を巡る標語は教育界に満ちあふれている。
戦後教育の平等思想は、能力の平等を前提としてきた。子供たちが持つ能力の多様性にまっすぐ目を向けることは大変難しい。安易な土台の上で単純に「能力差」を語れば、優性思想に流れる。生々しいナチスドイツの記憶がある。この問題を敢えて回避するために登場したのが、「能力平等」の仮定だ。取り敢えず民主教育を出発させるためにとった措置としては、大変誠実なたいおうだった。しかし、一方で蓋をしたため、子供たちの能力多様性について充分考えることなく約７０年過ごしてしまったことは、私たちの怠慢と言う他はない。新自由主義教育の露骨なそして単純な「能力差肯定論」に教育は足をすくわれようとしている。
「能力平等」を仮定するとき、現実に現れる成果の差を表現するために使われるのが「努力」という言葉だ。成績が悪い子供に対して教員がまず言う。
　「努力が足りない」
　「やればできる」（努力すればできる）
要するに、成果が出ないのは努力不足というわけだ。この言葉は子供たちを励まし希望をあたえるだろうか。結構一生懸命やっているのになかなか成果が出ないとき、「やればできる」と言われるのは随分哀しいことだ。嫌いなことや苦手な事について「努力不足」を指摘されるのも辛い。
「ちゃんと努力すれば、あなたも鉄棒で大車輪ができるようになります」確かにそうなんだろう。けど余計なお世話だと言いたくなる。私は器械体操が嫌いだ。不得手だ。時には、「やってご覧」といわれてやるだけで大車輪ができてしまう子供がいる。実際いた。
「努力が足りない」は、実際には多くの言葉に言い換えが可能だ。
　・訓練（トレーニング）が足りない
・訓練の方法が悪い
　・訓練を始めるための基礎力に欠陥が含まれているから、学習項目を遡らなくてはいけない。 ・この科目を嫌っている、意欲を欠く
　・適性を欠く
努力を賞賛し、成果が出ないことを努力不足と切り捨てることで、教員は子供たちの能力多様性に蓋をする他にも、多くの合理的分析の可能性を捨象してしまう。別項で述べたが、日本の教育界が合理性をなかなか導入できない根本原因の一つがこの努力礼賛なのではないかと思う。
その上悪いことに、努力は結果よりも量で評価される傾向がある。膨大な努力を費やすことは、それ自体が美徳なのだ。合理的な学習法をもって短時間で結果を出すことより、闇雲な努力によって目標を達成する方が価値があるように言われるのも教育界一般の風潮だ。みんな「巨人の星」が好きだった。更に、目標が達成できなくても、費やした努力の量は社会で評価されるからそれに満足して諦めなくてはならない。教員自身も努力礼賛にしばられているから、勤勉だ。労働基準法の限界を超えて日本中の教員が働く。子供たちにできる限り手をかける。こうして学校は暗く消耗な場に転落していく。
Always the teachers seemed way overworked.
　 It was kind of sad watching, “exhausted” teacher teach “exhausted” students.
外国人教員から見るとこういうことになる。
http://en.rocketnews24.com/2014/02/24/is-japan-overworking-its-teachers-one-exhausted-educator-says-yes/
努力の肯定は、努力競争の肯定であり新自由主義教育の根本を支えることになる。日本の教員が殆ど何の抵抗もできないまま、新自由主義教育政策が推し進められていく根本原因がここにあるのではないかと思う。
　高校広域学区制、義務教育学校自由選択制、学力テスト結果公開、教員評価制度、・・
高等学校は公立、私立問わず熾烈な学校間競争に晒されている。そしてこの場でも、手段の合理性よりも、努力の量がアピールポイントになる。つまり子供たちを努力させるために教員がどれだけ努力しているか、を競い合う。
「努力」の類語に「我慢」「忍耐」と言う言葉がある。「我慢して努力しなさい」「努力とは忍耐のこと」等々。つまり努力は自己否定をともなう。努力の礼賛は自己否定の強要だ。子供たちが暗くなって当然。のびのび育たなくて当然。
　子供たちの成績を伸ばすのに、「苦手科目を克服しろ」と指示するより「得意科目を伸ばせ」と言う方が遥かに効果がある。「努力」は嫌いだが「熱中」「集中」は好きだ。好きなことを探せ。好きなことに熱中せよ。我を忘れて集中せよ。こういう自己肯定的な教育が実現することを願う。「のんびり」「ぼんやり」「ものぐさ」を評価しよう。
　ものぐさ数学の森先生にはもう少し長生きしていただきたかった

　教育とは、共同体存続のために共同体の文化的蓄積を次世代に引き継ぐ行為である。これはある意味で暴力的な押しつけである。しかし、共同体が現在まで存続できたのはその文化的蓄積によるわけだから、これは充分正当な根拠を持った押しつけ行為だ。そして、共同体の文化的蓄積を引き継ぐこと、共同体の存続を担う一員であること、共同体の一構成員として個体が生き延びること、これらはかつて同じことを意味していたはずだ。
別項で書いた「昨日までの世界」（ジャレド・ダイアモンド著）は、ニューギニアの狩猟採集民の文化を現代西洋文明と比較して論じた示唆に富む書物である。狩猟採集民にとって、子供と大人が共に過ごすこと、それが教育だ。成長に応じ子供を生活に巻き込んでいくことで大人は子供を教育する。教育の仕方も教育する。歴史や物語（同じものだと言う方もいるが）、つまり言語による伝承は、夜寝るまで火を囲んで延々と語られる会話の中で伝えられていくそうだ。子供たちにとって、毎日の生活そのものが学習だ。考えてみれば当たり前のこの事実が忘れられかけてはいないだろうか。教育とは、共同体が生活することそのものに組み込まれ実現されてきたことなのだ。
　原始共同体のこのような教育行為は分業が進み国家が形成され変質していく。共同体の構成員全員が全ての知識を均質に共有することは、原始共同体でもあり得ないだろう。呪術師は呪術の伝承を特別な個人に行ってきたはずだ。それが共同体から国家へ社会の質と規模が変容する過程で文化的蓄積の伝承も分業されていった。特に、文字文化の成立が教育の質を転換する契機になったのではないかと思う。文字文化の伝承は日常生活を年長者と共にするだけでは不可能だから。文字文化は、長く共同体の普通の生活を離れた支配階級と特殊技能者集団（宗教者とか）によって伝承されてきた。それが近代大衆化するところで「学校」が生まれた。
　私は、江戸時代の「寺子屋」をイメージしている。歴史を専門にしないから断言はできないが寺子屋はおそらく世界で最初に社会的に広く普及した文字文化の大衆的教育機関だ。しかし、江戸時代の農民（９割が農民だった）にとって、寺子屋で修得するものは、当時の「教育」全体、つまり農村共同体を維持存続するために必要な文化的蓄積の総体、のなかでどれだけの割合を占めていただろう。「寺子屋」で修得できるものは、大人になるために必要な事柄の一部に過ぎなかったはずだ。共同体の構成員となるために身につけるべき社会的おきては当然として、人間が言語を習得し他者と感情を分かち合い共に暮らすための技能の全てを子供たちは大人集団と共に暮らすことで修得してきた。私たちは「寺子屋」という優れた教育機構に目を奪われがちだが、寺子屋では教えられなかったこと、寺子屋以外で教育されてきたことの総量に目を向けるべきではないかと思う。
寺子屋で儒教を習う。それによって子供たちが共同体の倫理を身につけたわけではない。子供たちはまず他の共同体構成員と共に生活することによってまず自己を形成する。寺子屋で伝えられた「儒教」により共同体の倫理は体系化され変質していっただろうが、それは大きな時間の流れの中の話し。文字文化の浸透大衆化により共同体はゆっくり変質していった。個人に対する文字文化の教育による「効果」と、文字文化の教育による長期的な目で見た社会の変容は別の次元の話である。
　その事実は、明治時代「学校」が誕生しても変わりはしない。「学校」は教育の一部を形成するに過ぎない。「学校」は文字文化の伝承を基本目標とする機関である。学校もまた一つの人の集まる場、コミュニティーであるから、共同体のもつ教育力の一部となり得る。しかし、あくまで一部なのであって、学校が我々にとって必要な教育の全てを担うことなどとうていできない。日本語は誰がどこで教えているのかを考えればすぐわかることだ。
　これは、私が３４年教員をして実感することでもある。学校は生徒の人間としての教育に全面的な責任を持つことなどできはしない。また、「プロ教師の会」が言うような、「近代的自我」（仮にそのようなものがあるとして）を形成する場などではない。ようやく文字式の処理ができる程度の子供を、近代解析学の入り口に連れて行くことは、できる。そのための制度が整っている。他者の気持ちが読めない子供に、他者に共感する心を育てることは、できることがある。生徒相互、教員と生徒の接触の中で偶然成長する生徒もいる。しかし、そのような制度は学校の中にない。
　そう考えてくると、教育の抱える根本問題が見えてくる。制度としての「学校」はこの１００年大して変わっていない。変わったのはその外側の社会の方だ。かつて、文字文化以外の教育を担ってきた、家族・共同体の生活が失われつつある。そのことによる矛盾を学校の教員は無理矢理引き受けさせられている。いじめ、学級崩壊、無気力、これらは学校の責任ではないはずだ。
　私たちの選択肢は基本的に２つ。
１．これまでの社会に代わり、学校が人間教育の広い部分に責任が持てるよう、学校制度を根本的に取り替える。例えば、子供たちは全員寮生活をし、生活の全てを学校が「教える」。農場などを持っていて、擬似的には独立した共同体をつくる。
２．社会が子供の教育力を持ち得るよう社会の改良を試みる。生活に密着した中間共同体の形成を試みる。
　こう考えると、１と２は同じことを希求することになりそうな気もする。

さて、もう一つ教育の根本に立ち返る問題がある。かつては同義であった、共同体の存続を担う一員であることと、共同体の一構成員として個体が生き延びることの間に現在は大きな溝ができあがっている。かつては、共同体を維持存続させるための知識が教育の中に盛り込まれていた。（盛り込まれた共同体だけが生き残った。）現在、１００年後の地球がどうなるかそのような配慮を全くしなくても、現代社会で生き延び成功する道はいくらでもある。
厳しい自然条件の中で共同体が存続していくためには、多くの知識と経験の蓄積が必要でありそれに失敗した共同体は崩壊していった。同じくダイアモンド氏の著作「文明崩壊」にはその事例が数多くそれも詳細に分析されている。現在まで存続し得た共同体は、その維持に関して正しい知識の蓄積をなしえたものに限る。滅びた共同体は数知れないのだ。ダイアモンドによれば、森林伐採に関して厳しい禁忌を定めることで、日本は鎖国を維持することができたと言う。
　今、経済の規模が地球全体を覆い、世界全体で資源が分配されているとき、５０年後、１００年後、人類の存続を前提とした教育はどこの場で行われているだろうか。

　日本人は英語が苦手だそうだ。だから小学校から英語を教える。中学校からは英語の授業は英語でやる！事になった。本当に日本人は英語に致命的欠陥を持っているか。実際に英語を使う必要のある人たちからは、英語で苦労した話をあまり聞いたことがない。当然最初は大変だ。それなりの努力も必要だ。しかし海外に滞在する人、留学する人はちゃんとやっているではないか。日本の街角でいきなり英語で話しかけられて何も言えなかった。これはいくらでもある。我々が日本で暮らしている限り、日常生活で英語を使う必要はない。会話が上達しないのは当たり前だ。　私の友人の中にも留学し英語圏で長く暮らした者が何人かいる。高校までの学校英語をそれなりに身につけた者が、多少のトレーニングを積めば実際のコミュニケーションで必要な英語は必ず身に付く。高校生ですら、半年も英語圏に留学すれば少なくとも日常生活に必要な英語力はちゃんと身につけて帰ってくる。「やがて哀しき外国語」で村上春樹が述べているとおりだと思う。本当に必要なら語学は身に付く。必要のない語学は身に付かない。
更にかんがえてみると、日本は、鎖国以前には中国や朝鮮と密接な交流を行っており多くの人物が交流していた。民間の交易も随分行われていたようである。朝鮮語、中国語に苦労したという話を聞かない。明治初期大量の留学生が西欧に送り込まれた。東京大学は明治十年設立である。彼ら留学生は大変な速度でで西欧の学問を日本に伝えた。彼らに語学を学ぶ時間などごく限られていたはずだ。それも、そもそも本来日本語になかった概念を言葉を作りながら日本に移植した。
　ジャレド・ダイアモンドの著作によれば、ニューギニア人は全く文法構造のちがう（つまり方言と呼べない）言語を少なくとも数個操れて当たり前、多い者は十を超す言語を身につけるという。「昨日までの世界」下P214 。文字はない。口頭学習だけで多数の言語を獲得できるのだ。
　これらのことからも、言語はそもそも身に付けやすいようにできている、とかんがえるのが自然だろう。もし身に付かないとすれば、修得の方法を間違えている。島国で元々他民族との交流が少なかった上に、二百年を超える鎖国で、日本が言語習得の方法を文化として失ってしまったためであろう。
生徒の日本語力の方がよほど気になる。高校では進学希望者は英語に関して語彙の獲得にむけかなりハードなトレーニングを課す。しかし、日本語の語彙力については、学校教育は比較的無関心だ。少なくとも私は、指導している生徒たちについて語彙力調査の結果を聞いたことがない。しかし、たまに教科書を音読させてみると結果はひどい事が多い。（数学で。本当はもっとたくさんやりたいのだけれど時間がない。）音読できないのは熟語の読み方を知らないからで、したがってその言葉を知らないからだ。英単語を覚えるのに、日本語の意味を同時に覚えなければならない場合が沢山でてくる。
　十代前半に日本にやって来た生徒、十代前半を米国で過ごした生徒を何人か担当したことがある。確かに英語はできる。しかし、、高校の数学、社会、理科などで要求される抽象的思考能力で大きく後れを取る。彼らは、母語を通してより抽象度の高い語彙や概念を獲得するべき時間を、生き延びるための日常生活に関する外国語習得に費やしてしまったのだ。これが子供の学習能力を大きく規定する。
高校生と大学進学の相談をするとき、私はまず国語の実力テストの結果と、これまでの読書体験について尋ねる。現代文のできが良く、それなりの読書体験を持つ子供は、他の教科の成績が悪くても指導が楽だ。方法を的確に教えれば、英語の成績を上げるのは実に簡単だし他の教科もトレーニングに比例して必ず伸びる。逆に努力の結果英語はある種の水準に達しているが、国語を苦手とする子供の受験勉強は大変だ。残り時間が僅かなら、とにかく暗記と小手先の技術の習得で何とか凌ぐ以外方法がない。
　言語を母語として獲得できるのは、およそ三才までと聞く。英語で言えばRとL、BとVなど日本語の音素にない音を違う音素として自然に聞き分けられるようになる期間のことだ。それ以降の言語習得は所詮外国語。とすれば、まず日本語を通じて概念の獲得、思考力表現力の育成につとめるべきだろう。十分な日本語力のある者が、合理的なトレーニングをすれば、外国語の獲得はたやすい。
先頃、英語教育に関してのルポが朝日新聞に連載された。観点は面白かったが、きちっと踏み込むことなく終わってしまった。その最初に掲載されたのが、高校生のディベートについてだった。日本で最優秀のグループが世界大会で歯が立たない。これは英語力の問題ではなくて、論理的な表現力の問題ではないか、と記者は述べていた。文部科学省も、国際的な交渉力のある人材育成というが、表現力は語学力の問題ではないはずだ。
　英語教育の早期実施よりも、日本語力の鍛錬、表現力の鍛錬を。合理的効率的な外国語習得の方法論を。
小さいときからテレビを見、ゲームのボタンを押し、学校や塾で大人の話を一方的に聞かされて育った子供に、表現力がつくはずがない。