『階層化日本と教育危機』は面白い書物だった。十数年前、生徒達の変容の話題として、成績が正規分布から外れていくことがしきりに言われていた。小学校では地域によって、はっきり２つ山が出来る学校があると言われていた。調査と統計分析によって、そういう噂や憶測に鮮明な根拠を与えてくれたのが、苅谷氏の書物だった。家庭から子供が与えられる教育の格差が、そのまま学校教育での成績や意欲の格差につながっている。教育の機会平等を実現するには、こういう家庭教育の格差を政策的に解消する必要がある。これが苅谷氏の基本的主張である。
　文庫化された「教育の世紀」（ちくま学芸文庫）を期待を持って読んだ。主要には１９世紀後半から２０世紀前半にかけての米国教育思想のまとめであり、その点では面白かったのだが読後感がすっきりしない。なぜすっきりしないか考えた事をここに書く事にしたい。特に、この本の最終章は日本の教育批判に当てられ、そこでは前述の苅谷氏の主張が繰り返されるのだが、どうも実際学校で働く教師の実感から疎遠なのだ。
まず、興味深かった点から書くと、米国ではちゃんと議論していることがわかった。米国は封建時代を持たず、「人為的」に作られた特殊な近代国家である。国家を形成するにあたり、鮮明な建国理念を持っている。この理念を参照する事によって議論を進める事が出来る国だ。
３０年ほど前、米国からのアフリカ系留学生に英会話を習った事がある。彼は米国の人種差別について厳しい批判を持っていたが、同時に建国理念のすばらしさについて誇らしげに熱を込めて語る。これは我々日本人にちょっと想像の付かない事で多いに驚かされた。
教育制度もまたこの国家建設の理念を参照しながら整備されていく。その過程を見せてもらったのは収益だった。
　逆にすっきりしない点で、まず気付くのは、語られている事が、教育学者の学説、政治家の主張、子供を学校に送る保護差の希望、学校で働く教員の主張、実現した教育制度の理念、こういったそれぞれ位相のちがう言説が同一平面で取り扱われている事だ。教育学会で主流となる考え方が、必ずしも制度的に実現するとは限らない。教員労働組合の主張が全教員の主張と重なりはしない。こういう点が峻別されていない事が、彼の本をわかりにくくしている。実際の日本の教育に関して彼の主張が実効性を欠く根本原因であると思う。
２０世紀前半までの米国の教育と政治、大衆運動との関係はよく知らない。だからこそ、ひとつの教育理念を制度的に実現するにあたって、学者の思想、行政の政策と国民の運動、教員の取り組み、これらをきちっと区別して述べてほしかった。
さらに、日本の教育との対比で言うと、日本は１５００年以上の歴史を持つ国で、特に封建制末期江戸時代には大衆に普及した優れた教育制度を既に持っていた。一方侵略の外圧から形成された明治政府、敗戦後連合国から与えられた民主主義と、近代国家建設に関しての鮮明な理念を欠いたまま成り立っている国である。国民誰でもが承認する基本理念を現実にわれわれはもっているだろうか。一学生が他国に留学しても熱く語れるような理念を。広く言えば国の近代化は一般には歴史的成り行きで、自覚的な国家建設をした米国がその中では極めて特殊なのだろう。
こういう歴史的背景の違いがあって、日本では教育理念、教育思想が深化しない。と言うか共通の了解を形成しづらいのではないか。米国と対比するなら、明治の始め教育制度がどのように整備されたか、どのような議論が、どのレベルでなされたのか知りたいところだ。
特に現行の日本の教育について、苅谷氏の批判が甘いのは、学会の主張と、文科省の主張、教員組合の主張などが単純に並列して論じられているからだ。戦後日本は、保守勢力と、労働組合を中心にした革新勢力のせめぎ合いで建設されてきた。基本は保守勢力の寄り切り。しかし労働運動を沈静化する必要からも、戦後直後は労働組合の主張も随分制度作りに生かされているはずだ。そのダイナミズムの中で教育の歴史を語らないと訳がわからなくなってしまう。１９６０年代初頭に８０パーセントを超えた日教組の組織率は、分裂を経て現在３０％を切って減少中である。
今、「学力」が政治の話題となり、学力向上、公立学校から有名国立大学への進学を可能にする教育政策が保護者から支持を得て展開されている。「学力が低いのは労働組合の所為だ」と文部科学省大臣が公然と発言する時代である。「学力向上」が票集めの道具になっている。これに対して、「革新政党」労働組合は国民を納得させられるような批判を全く行えていないままずるずると後退するのみである。苅谷氏の発言は、この状況とかみ合わせて読み取る事がどうしてもできないのだ。
　最後に、「学力」「教員の指導力」の規定が甘い。同じく近年文庫化された「学力と階層」（朝日文庫）の５章で教員の資質について論じた部分がある。教員養成系大学の入試偏差値と東大文Ⅰの入試偏差値を比べて、教員の資質低下を心配している。３０年以上多くの教員の資質を見てきたが、出身大学の偏差値と教員としての資質の間に強い相関はない。断言できる。むしろその相関は弱まる傾向にある。教員の持つべき最重要な資質は生徒の心の動きに対する感応力であり、次に臨機応変な創造力であろうと思っている。学習指導の中身は本人に前記２つの資質さえあれば、教員を始めたときからで充分間に合う部分が殆どだ。その点では内田樹氏の「誰でも師たり得る」節に賛同する。教員養成系大学の入試偏差値から考えられる苅谷氏の教師像、学力観に多いに疑問を感ずるのだが。

　内田樹先生は、私がその発言を最も注目する評論家だ。多くの事を学んだし、ここに私が書いている事の大半は、彼の文章によっていると言ってもよい。しかし彼が繰り返し述べている教育に関するこの発言だけは納得できない。一言で言うなら、教育を神秘的に語りたくない。教育に関わることの大半は、分析的に合理的に語らなくてはならない。技術として洗練されなければならないと思う。
　まず、一つ目。教育の「効率」は実際計測されている。模擬試験の結果を「学力」というなら、業者が全国規模で実施する模擬試験の結果は細かくデータ化されており様々な加工が可能だ。予備校では受講生をどの講師が担当したかをリンクし、各講師が生徒の偏差値を平均してどれだけあげるかを数値化している。これに生徒からのアンケートの結果などを加味して給与が査定される。これがが年収にして数千万の差を生む場合がある。
　「影の文科省」ベネッセは少なくとも全国３０％以上の高校生についてその模擬試験の結果を生徒個別に把握しており、全国の高校がそれぞれどのような学力集団を入学させ、卒業させたかをデータとして握っている。ベネッセは高校毎に生徒氏名を生年月日で分類し識別している。センター試験受験者の大半はベネッセに自己採点結果を送る。その結果とそれまでの模擬試験の結果をつなぎ合わせればよいのだ。彼らは高校の「教育力」を知っている。伸ばしたのか、伸びる生徒を集めただけなのか、詳しく見ればきりはないが。（ベネッセコーポレーションが持つ教育への影響力はあまり表に出てこないが、強烈なものだ。ちょっとした発言で大学一校潰すだけの力がある。が、これは別の話題。）この大学受験用の模擬試験、最終結果であるセンター試験のデータのもと、高等学校は学校間競争を煽られ続けている。
　教員評価制度は既になし崩し的に持ち込まれ、全国一斉学力テストの実施は拡大されつつある。今後、予備校が行っているような査定が、初等教育にまで持ち込まれる可能性は十分にある。有効な批判のないまま事態は文科省の思い通りどんどん進行している。学力テストの結果のもとで、地域間、学校間、教師間で競争が煽られる。これに歯止めをかけるため、何をしたらよいか。全国一斉テストでは、単なる学力以上に応用力問題解決力を問う設問が工夫され、分野別得点傾向まで集計され公表される。巧妙である。「こんなテストほどほどできてればいいじゃないか。大切な事は他にある。」と全国の子を持つ保護者を納得させるのは大変な事だ。
　次に、気にかかること。教育は、人間形成、思想形成に関わるものから純粋に技術的なものまで多様な側面がある。そして教育のある種の分野では、確かな知識や緻密な分析、精巧な教育技術が必要とされる。 内田氏がよく語る「誰でも教師になれる」はかなり特殊な状況でしか成り立たない。猫踏んじゃったしか弾けない人にハンマークラビアソナタを教わろうとは思わない。高尾山しか登った事のない人に冬の北アルプス登山を指導してもらいたくない。音楽の力に気付くきっかけを与えてくれるかも知れない、山の魅力に引き込まれるかも知れない。でも求めているのはたしかな技術の効率のよい伝授だ。
　中学高校時代私は英語が嫌いだったから、露骨に英語の楽しさを伝えようとする教師が大嫌いだった。私が望むのは、できるだけ短時間に効率よく英語を教えてほしい、また短時間に効率よく英語を習得できる技法を伝えてほしい。それだけだった。
　ドイツの芸術大学では、芸術家となるためのコースと芸術教師になるためのコースが完全に分離していると聞いた事がある。そんな当たり前の事が日本では行われていない。全国の数学教員のうち、教育学部数学教育学科出身のものがどれだけいるだろう。
教育を技術として洗練させてきたのは学校教育よりは、その結果で経済的利益を得る学習塾・予備校だ。先のように徹底したデータ管理で効率を追求してきた。その結果は侮れない。本当に効率を求めれば、学習対象の本質的分析と、学習心理学の探究に行き着くからだ。別の場所でも述べた『ドラゴン桜』はその方法論の集大成で、読んで納得できるところは大変多い。また、予備校の中には「ＳＥＧ」などのように大学数学を見据えた本格的な教育を行いながら抜群の「難関校」合格率を誇るものも現れている。
　予備校で「カリスマ」と呼ばれる講師には国語の講師が多い。言語能力の涵養は学習指導の中で最も難しい。勉強すれば出来るようになる生徒と、いくら勉強しても伸びない生徒に二分解してしまう。方法論について最も光の当たらない分野、もしくは方法論の提示が最も難しい分野だと思う。だからこそこの分野で幾分か技術的洗練を積んだ講師は「カリスマ」と呼ばれる。
　三十余年高等学校で数学を教えてきた。数学は国語にくらべれば遥かに教えやすい。それでも各分野、各項目で教え方の工夫は無限にある。教室で生徒と５０分セッションをする。その方法の工夫、技術的洗練もまたつきる事がない。生徒に数学学習方法を教える。方法そのものの検討、学習技法を伝える伝え方も考え出せばきりのない事だ。生徒の自発的学習に向けてエネルギーを集中させ点火する、これも教育技術だ。
　こう言った事を、大学の数学科では教えてくれない。自分自身が受けた授業を思い出しながら手探りで、周囲の教員と議論しながら少しずつ工夫を重ねる以外無かった。幸いそういう環境で過ごす事ができた。できなければ、「教わったようにしか教えられない」。だから教育現場はなかなか変わらない。
　別項で述べたが、英語の初等教育への導入など、教育技術への無反省の典型だ。それに振り回される子供たちは不運としか言いようがない。
日本は格差社会である。ある種の家庭に育った子供は、中等教育で与えられる課題をどう効率的に吸収したらよいか、既に知っている。能力の問題としてではなく、文化として身につけている。その中には学ぶ意欲そのものさえ含まれる（苅谷剛彦）。この格差は、民間教育機関への数百万円の投資と数千時間の消費をもってしても埋める事が難しい。この部分こそ、最も光をあて分析的に語るべき事ではないか。教育技術を洗練していけば、学習時間の単なる量的増大が無駄であり、むしろ逆効果である事、特に教員が生徒を拘束し上から伝授する時間を増やす事のばかばかしさが広く認知されるはずだ。
項をわけて論じなくてはいけないが、我が国には「能力の平等」という強力な建前がある。その中で唯一、努力する能力は評価の対象として公的に認知されている。努力の量で評価したとき皆安心してそれを認める。学習でもスポーツでも芸術でも努力を求める。自己犠牲的努力が美化される。教わる側も教える側も努力の量的拡大に走り出すと止まらない。近年の「お受験」「お稽古」「部活」の過熱。これによって子供たちが失う時間がどれだけ無駄か。
　物事を達成するに必要なものは
　遺伝的に身についている素質
後天的に獲得した資質 （この２つを峻別する事は難しいが、でも両方ある）
方法の合理性
努力量
これらの要素の積として物事の達成がある。こういう当たり前の事が教育の世界ではなかなか認知されない。

　教える事、学ぶ事を偶然にゆだねたり、神秘化したくない。可能な限り分析的に語り続けることが、学問の解放、格差社会の解消につながる。精神主義を排し、教育に合理性を。

　「努力」という言葉が、嫌いだ。いや、努力が嫌いだ。好きなことをするとき、人は努力しない。努力して徹マンする人はいない。無理矢理つきあわされて、煙草の煙と眠気を我慢して努力してつきあう人はいるのかな。ゲームをするとき、熱中する、没入する、浸る、ハマる等とは言うが努力してゲームをやる人はいない。バグ取りのため仕事としてゲームをやり続ける人はいるかも知れないけれど。北岳山頂に到達するのに、苦労はするが、登山を楽しむ人にとって急斜面を登ることはは努力ではない。「努力」は自分では気が進まないことに無理矢理力を注ぐ時に使われるように思われる。学習に於いてもそうだ。自分が得意な科目を学習しているとき、集中はしてもあまり努力している感覚はない。苦手な科目、嫌いな科目の学習を強いられたとき、「努力」が必要になる。
ところが、教育の世界で「努力」はどのような立場からも、肯定的に評価される。君が代賛成派も、君が代反対派も、「努力」は同じように賛美するのではないだろうか。逆に言えば「努力なんてしなくていいよ」とか「のんびり暮らせばいいんだ」とか言う教員にはあまり出会ったことがない。そもそもそういう人は教員にならないのだろう。日本の教育界は「努力」礼賛世界である。
　「努力は人を裏切らない」
　「努力なくして成功なし」
　「努力する人は希望を語り、怠ける人は不満を語る」
とか、努力を巡る標語は教育界に満ちあふれている。
戦後教育の平等思想は、能力の平等を前提としてきた。子供たちが持つ能力の多様性にまっすぐ目を向けることは大変難しい。安易な土台の上で単純に「能力差」を語れば、優性思想に流れる。生々しいナチスドイツの記憶がある。この問題を敢えて回避するために登場したのが、「能力平等」の仮定だ。取り敢えず民主教育を出発させるためにとった措置としては、大変誠実なたいおうだった。しかし、一方で蓋をしたため、子供たちの能力多様性について充分考えることなく約７０年過ごしてしまったことは、私たちの怠慢と言う他はない。新自由主義教育の露骨なそして単純な「能力差肯定論」に教育は足をすくわれようとしている。
「能力平等」を仮定するとき、現実に現れる成果の差を表現するために使われるのが「努力」という言葉だ。成績が悪い子供に対して教員がまず言う。
　「努力が足りない」
　「やればできる」（努力すればできる）
要するに、成果が出ないのは努力不足というわけだ。この言葉は子供たちを励まし希望をあたえるだろうか。結構一生懸命やっているのになかなか成果が出ないとき、「やればできる」と言われるのは随分哀しいことだ。嫌いなことや苦手な事について「努力不足」を指摘されるのも辛い。
「ちゃんと努力すれば、あなたも鉄棒で大車輪ができるようになります」確かにそうなんだろう。けど余計なお世話だと言いたくなる。私は器械体操が嫌いだ。不得手だ。時には、「やってご覧」といわれてやるだけで大車輪ができてしまう子供がいる。実際いた。
「努力が足りない」は、実際には多くの言葉に言い換えが可能だ。
　・訓練（トレーニング）が足りない
・訓練の方法が悪い
　・訓練を始めるための基礎力に欠陥が含まれているから、学習項目を遡らなくてはいけない。 ・この科目を嫌っている、意欲を欠く
　・適性を欠く
努力を賞賛し、成果が出ないことを努力不足と切り捨てることで、教員は子供たちの能力多様性に蓋をする他にも、多くの合理的分析の可能性を捨象してしまう。別項で述べたが、日本の教育界が合理性をなかなか導入できない根本原因の一つがこの努力礼賛なのではないかと思う。
その上悪いことに、努力は結果よりも量で評価される傾向がある。膨大な努力を費やすことは、それ自体が美徳なのだ。合理的な学習法をもって短時間で結果を出すことより、闇雲な努力によって目標を達成する方が価値があるように言われるのも教育界一般の風潮だ。みんな「巨人の星」が好きだった。更に、目標が達成できなくても、費やした努力の量は社会で評価されるからそれに満足して諦めなくてはならない。教員自身も努力礼賛にしばられているから、勤勉だ。労働基準法の限界を超えて日本中の教員が働く。子供たちにできる限り手をかける。こうして学校は暗く消耗な場に転落していく。
Always the teachers seemed way overworked.
　 It was kind of sad watching, “exhausted” teacher teach “exhausted” students.
外国人教員から見るとこういうことになる。
http://en.rocketnews24.com/2014/02/24/is-japan-overworking-its-teachers-one-exhausted-educator-says-yes/
努力の肯定は、努力競争の肯定であり新自由主義教育の根本を支えることになる。日本の教員が殆ど何の抵抗もできないまま、新自由主義教育政策が推し進められていく根本原因がここにあるのではないかと思う。
　高校広域学区制、義務教育学校自由選択制、学力テスト結果公開、教員評価制度、・・
高等学校は公立、私立問わず熾烈な学校間競争に晒されている。そしてこの場でも、手段の合理性よりも、努力の量がアピールポイントになる。つまり子供たちを努力させるために教員がどれだけ努力しているか、を競い合う。
「努力」の類語に「我慢」「忍耐」と言う言葉がある。「我慢して努力しなさい」「努力とは忍耐のこと」等々。つまり努力は自己否定をともなう。努力の礼賛は自己否定の強要だ。子供たちが暗くなって当然。のびのび育たなくて当然。
　子供たちの成績を伸ばすのに、「苦手科目を克服しろ」と指示するより「得意科目を伸ばせ」と言う方が遥かに効果がある。「努力」は嫌いだが「熱中」「集中」は好きだ。好きなことを探せ。好きなことに熱中せよ。我を忘れて集中せよ。こういう自己肯定的な教育が実現することを願う。「のんびり」「ぼんやり」「ものぐさ」を評価しよう。
　ものぐさ数学の森先生にはもう少し長生きしていただきたかった

　教育とは、共同体存続のために共同体の文化的蓄積を次世代に引き継ぐ行為である。これはある意味で暴力的な押しつけである。しかし、共同体が現在まで存続できたのはその文化的蓄積によるわけだから、これは充分正当な根拠を持った押しつけ行為だ。そして、共同体の文化的蓄積を引き継ぐこと、共同体の存続を担う一員であること、共同体の一構成員として個体が生き延びること、これらはかつて同じことを意味していたはずだ。
別項で書いた「昨日までの世界」（ジャレド・ダイアモンド著）は、ニューギニアの狩猟採集民の文化を現代西洋文明と比較して論じた示唆に富む書物である。狩猟採集民にとって、子供と大人が共に過ごすこと、それが教育だ。成長に応じ子供を生活に巻き込んでいくことで大人は子供を教育する。教育の仕方も教育する。歴史や物語（同じものだと言う方もいるが）、つまり言語による伝承は、夜寝るまで火を囲んで延々と語られる会話の中で伝えられていくそうだ。子供たちにとって、毎日の生活そのものが学習だ。考えてみれば当たり前のこの事実が忘れられかけてはいないだろうか。教育とは、共同体が生活することそのものに組み込まれ実現されてきたことなのだ。
　原始共同体のこのような教育行為は分業が進み国家が形成され変質していく。共同体の構成員全員が全ての知識を均質に共有することは、原始共同体でもあり得ないだろう。呪術師は呪術の伝承を特別な個人に行ってきたはずだ。それが共同体から国家へ社会の質と規模が変容する過程で文化的蓄積の伝承も分業されていった。特に、文字文化の成立が教育の質を転換する契機になったのではないかと思う。文字文化の伝承は日常生活を年長者と共にするだけでは不可能だから。文字文化は、長く共同体の普通の生活を離れた支配階級と特殊技能者集団（宗教者とか）によって伝承されてきた。それが近代大衆化するところで「学校」が生まれた。
　私は、江戸時代の「寺子屋」をイメージしている。歴史を専門にしないから断言はできないが寺子屋はおそらく世界で最初に社会的に広く普及した文字文化の大衆的教育機関だ。しかし、江戸時代の農民（９割が農民だった）にとって、寺子屋で修得するものは、当時の「教育」全体、つまり農村共同体を維持存続するために必要な文化的蓄積の総体、のなかでどれだけの割合を占めていただろう。「寺子屋」で修得できるものは、大人になるために必要な事柄の一部に過ぎなかったはずだ。共同体の構成員となるために身につけるべき社会的おきては当然として、人間が言語を習得し他者と感情を分かち合い共に暮らすための技能の全てを子供たちは大人集団と共に暮らすことで修得してきた。私たちは「寺子屋」という優れた教育機構に目を奪われがちだが、寺子屋では教えられなかったこと、寺子屋以外で教育されてきたことの総量に目を向けるべきではないかと思う。
寺子屋で儒教を習う。それによって子供たちが共同体の倫理を身につけたわけではない。子供たちはまず他の共同体構成員と共に生活することによってまず自己を形成する。寺子屋で伝えられた「儒教」により共同体の倫理は体系化され変質していっただろうが、それは大きな時間の流れの中の話し。文字文化の浸透大衆化により共同体はゆっくり変質していった。個人に対する文字文化の教育による「効果」と、文字文化の教育による長期的な目で見た社会の変容は別の次元の話である。
　その事実は、明治時代「学校」が誕生しても変わりはしない。「学校」は教育の一部を形成するに過ぎない。「学校」は文字文化の伝承を基本目標とする機関である。学校もまた一つの人の集まる場、コミュニティーであるから、共同体のもつ教育力の一部となり得る。しかし、あくまで一部なのであって、学校が我々にとって必要な教育の全てを担うことなどとうていできない。日本語は誰がどこで教えているのかを考えればすぐわかることだ。
　これは、私が３４年教員をして実感することでもある。学校は生徒の人間としての教育に全面的な責任を持つことなどできはしない。また、「プロ教師の会」が言うような、「近代的自我」（仮にそのようなものがあるとして）を形成する場などではない。ようやく文字式の処理ができる程度の子供を、近代解析学の入り口に連れて行くことは、できる。そのための制度が整っている。他者の気持ちが読めない子供に、他者に共感する心を育てることは、できることがある。生徒相互、教員と生徒の接触の中で偶然成長する生徒もいる。しかし、そのような制度は学校の中にない。
　そう考えてくると、教育の抱える根本問題が見えてくる。制度としての「学校」はこの１００年大して変わっていない。変わったのはその外側の社会の方だ。かつて、文字文化以外の教育を担ってきた、家族・共同体の生活が失われつつある。そのことによる矛盾を学校の教員は無理矢理引き受けさせられている。いじめ、学級崩壊、無気力、これらは学校の責任ではないはずだ。
　私たちの選択肢は基本的に２つ。
１．これまでの社会に代わり、学校が人間教育の広い部分に責任が持てるよう、学校制度を根本的に取り替える。例えば、子供たちは全員寮生活をし、生活の全てを学校が「教える」。農場などを持っていて、擬似的には独立した共同体をつくる。
２．社会が子供の教育力を持ち得るよう社会の改良を試みる。生活に密着した中間共同体の形成を試みる。
　こう考えると、１と２は同じことを希求することになりそうな気もする。

さて、もう一つ教育の根本に立ち返る問題がある。かつては同義であった、共同体の存続を担う一員であることと、共同体の一構成員として個体が生き延びることの間に現在は大きな溝ができあがっている。かつては、共同体を維持存続させるための知識が教育の中に盛り込まれていた。（盛り込まれた共同体だけが生き残った。）現在、１００年後の地球がどうなるかそのような配慮を全くしなくても、現代社会で生き延び成功する道はいくらでもある。
厳しい自然条件の中で共同体が存続していくためには、多くの知識と経験の蓄積が必要でありそれに失敗した共同体は崩壊していった。同じくダイアモンド氏の著作「文明崩壊」にはその事例が数多くそれも詳細に分析されている。現在まで存続し得た共同体は、その維持に関して正しい知識の蓄積をなしえたものに限る。滅びた共同体は数知れないのだ。ダイアモンドによれば、森林伐採に関して厳しい禁忌を定めることで、日本は鎖国を維持することができたと言う。
　今、経済の規模が地球全体を覆い、世界全体で資源が分配されているとき、５０年後、１００年後、人類の存続を前提とした教育はどこの場で行われているだろうか。